BIENVENUE

... au COURS PRÉPARATOIRE

École élémentaire publique des Arènes
14, Rue Marceau
03310 Néris-les-Bains

Madame Françoise MAILLOT, Directrice
tel : 04 70 03 12 93
ecole.neris-bains.03@ac-clermont.fr
CCP coopérative scol. n° 465 68 Z Clermont-Fd

À LIRE avant de commencer

BILAN DE L'ANNÉE ÉCOULÉE

Bonnes vacances à tous

Rendez-vous sur le blog de l'an prochain (2012/2013).

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Cette année, le Cours préparatoire accueillait 21 enfants (22 moins 1 parti en fin du premier trimestre) tous nés en 2005, en provenance de la Grande Section de maternelle, pour les conduire en 36 semaines au seuil du Cours élémentaire.

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Fondée sur l'enthousiasme d'apprendre et sur le questionnement socratique, notre méthode permet à chacun (selon son niveau d'entrée, selon ses capacités de travail personnel ou selon son développement naturel), d'atteindre son meilleur degré de réussite et d'épanouissement.


Au cours de cette année nous éveillons l’intelligence et l'habileté de nos écoliers par le travail d’analyse, de synthèse et de mémoire. Nous donnons à chaque élève le sens du travail régulier et bien fait, le goût de l’effort et la confiance en lui-même.
Un accent particulier est mis sur l’acquisition d’une connaissance solide de la langue française. Nous mettons en œuvre une démarche d’apprentissage fortement structurée et très progressive.

Pour autant, nous ne devons jamais oublier qu'en l'absence de nouvelles sollicitations un enfant de 6/7 ans désapprend aussi vite qu'il a appris. De toute évidence, les notions et savoir-faire étudiés au Cours préparatoire ne sont absolument pas acquis de manière définitive. Ils devront être réactivés, entretenus, approfondis et amplifiés, sans relâche au cours des quatre prochaines années à l'école élémentaire.
Nous avons ouvert de nombreuses portes vers des contrées qu'il s'agit maintenant d'explorer méthodiquement...

Nous remercions les parents d'avoir accompagné leur enfant en lui offrant amour et vie équilibrée (temps de sommeil suffisant, alimentation saine, ...), tout en affichant respect et considération pour le statut et le travail de l'enseignant).

La formation des jeunes générations est tout autant l'affaire des familles que celle des enseignants ; elle est de la responsabilité des institutions éducatives et des collectivités qui successivement structurent orientent et financent l'effort national d'instruction.

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Les différentes matières font, dans notre classe, l’objet d’un enseignement classique :

• Les élèves apprennent l'écriture-lecture de manière syllabique,
• La pratique de la dictée et celle de la copie sont quotidiennes,
• La grammaire fait l’objet d’un apprentissage analytique,
• Les exercices de mémorisation font partie intégrante de l’apprentissage et sont quotidiens,
• Les mathématiques sont enseignées selon une méthode classique en apprenant dès le CP les quatre opérations,
• L’histoire de France s’apprend dans un ordre chronologique, les sciences et la géographie bénéficient d’un enseignement structuré avec un vocabulaire clair et précis.

L'équipe éducative de notre école veille également à l’épanouissement des élèves par une attention bienveillante portée à chacun d’eux. Cela passe par l’apprentissage de la discipline et la vie en collectivité mais aussi par le développement des facultés artistiques (musique avec Nicolas Barbier) et sportives (avec Michel Thonier).

La ville de Néris-les-Bains met gratuitement à la disposition de l'école ses installations sportives (gymnase, salle de ping-pong, stade, piscine) ainsi que le théâtre André Messager. Elle finance le fonctionnement et l'entretien des bâtiments d'école ainsi que les transports, à l'occasion des voyages scolaires. Un budget de 38 € par élève est alloué chaque année pour l'achat des fournitures scolaires. Deux moniteurs municipaux interviennent (en musique et en éducation physique) dans notre établissement sur l'ensemble des classes. 
En périphérie de l'école, la garderie, le restaurant scolaire et l'accompagnement des entrées/sorties de classe sur la voie publique complètent l'offre municipale aux parents.

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 Voici formulé par nos 21 élèves aux derniers jours de juin, 

le contenu des 140 journées de classe (bien remplies !) en 2011-2012

GRAMMAIRE : groupe nominal, accord du nom avec son adjectif, accord du verbe avec son sujet, identification d'un sujet inversé

CONJUGAISON : découverte systématique par imprégnation des verbes être, avoir, chanter, finir aux temps simples de l'indicatif (présent, futur, imparfait, passé simple) et aux temps composés correspondants (passé composé, futur antérieur, plus que parfait, passé antérieur).

ANALYSE : (tout au long de l'année, grâce à un système original de représentation) nature des mots : nom, verbe, adjectif (qualificatif, numéral, démonstratif, possessif), adverbe, article (défini, indéfini), genre et nombre des noms, fonctions des noms (sujet du verbe, complément d'objet (direct / indirect), complément de lieu, complément de temps. 

ORTHOGRAPHE (DICTÉES ET COPIES) : environ 120 dictées de difficultés progressives et autant de copies de lettres / syllabes / mots / phrases / petits textes, mémorisation de quelques règles pratiques (a/avait/à, ou/où, et/et puis, est/était, devant m/b/p..., une phrase commence par..., entre deux voyelles il faut doubler le "s" pour le faire siffler, etc)

VOCABULAIRE : 100 épisodes d'Hermès, L'Odyssée d'Ulysse (17 chapitres), 50 Fables, La chèvre de M. Seguin, Boucle d'or, le roman de Renart, Roule-Galette, le Bourgeois gentilhomme (extraits), initiation à l'étymomogie gréco-latine, notions d'homonymes, d'antonymes, de synonymes. Apprentissage de la recherche dans le dictionnaire et dans l'annuaire.

MORALE : souvent lancées ex abrupto en fonction des circonstances ou de l'actualité, ces petites causeries ne suivaient pas de programme précis et n'ont pas donné lieu à des traces écrites ; elles portaient sur la vie/la souffrance/la mort, la vérité/le mensonge/la trahison, la dignité, la courtoisie/le respect, l'amour/l'amitié, le droits des enfants/celui des animaux, ...

LECTURE : Delile (75 pages travaillées à rythme individuel), les aventures de l'âne Coco (11 historiettes), Frédi Suzette et le Canard boiteux (22 chapitres + Jeux de lecture), l'oiseau lyre (107 pages). En lecture autonome, albums illustrés, bibliothèque rose, ... (selon les élèves, de 2 à 118 ouvrages !)

ÉCRITURE-LECTURE : syllabation/épellation Cuissart 1 (sons simples = 41 leçons sur le 1er trimestre), Cuissart 2 (articulations et sons composés = 41 leçons, de janvier à juin)

ÉCRITURE :(tout au long de l'année) minuscules et majuscules cursive (écriture attachée), minuscule et majuscules script, écriture des chiffres, histoire de l'écriture (dessins, pictogrammes, idéogrammes, alphabets),

RÉDACTIONS : (en fin d'année) inventer la fin d'un récit (2 ou 3 phrases), faire la description d'un animal, composer un menu, rédiger un compte rendu

EXPRESSION ORALE : (tout au long de l'année) présentation à la classe par les élèves d'objets ou de livres personnels, appel du collège au téléphone (pour la cantine), questions/réponses quotidiennes avec le maître

RECITATIONS/MÉMOIRE : (de septembre à mai) je suis grand, la ferme enchantée, l'automne, odelette, l'araignée, l'écureuil et la feuille, carré, le corbeau et le renard, j'ai mis 4 saisons, la neige, la renoncule et l'oeillet, le pinson et la pie, la chèvre de monsieur Seguin (2 extraits) , le chat et l'oiseau. Les jours de la semaine, les mois de l'année, les 4 saisons, les numéros d'urgence, les planètes du système solaire, les notes de la gamme,

LECONS DE CHOSES : lampe à huile, entonnoir à lumière, la densité, le siphon, l'équilibre par balancier, le ludion, initiation à la botanique, les couleurs primaires et leurs combinaisons, l'arc en ciel, un panneau photovoltaïque, fabrication de pop-corn, le phénomène de l'orage, vision en 3D par stéréoscopie, lois de Mendel, 2 yeux pour voir, le phénomène de capillarité, le phénomène de dilatation/contraction, la pression d'air/la ventouse/le baromètre, la température/le thermomètre, 3 états de l'eau, quelques métaux (fer, acier, cuivre, plomb, fonte, mercure), force de gravité, croquis d'observation (feuilles d'arbustes, fruits, etc), sons et vibrations

DESSIN : dessinettos (dessins en 4 étapes, le portrait de Tintin, triangle de Sierpinski, dessins libres, rosaces simples à main levée, rosaces au compas, idée de perspective, cubes, peinture, coloriages divers, frises quotidiennes, croquis d'observation

TRAVAUX MANUELS : maquette de maison, tours de Hanoï, panorama, tapis en tissage papier, découpages divers au ciseaux.

HISTOIRE : de France (Gaulois, Romains, rois mérovingiens, carolingiens et capétiens)... jusqu'à Jeanne d'Arc. La ligne du temps et la fenêtre de vie (pour établir une bonne perspective temporelle)

GÉOGRAPHIE : la terre et les planètes, le soleil, le jour et la nuit, l'orientation, Tous sur Orbite (extraits sur le net)

CALCUL : les 4 opérations (addition/multiplication, soustraction/division). Manipulations à l'aide du boulier, de la balance de Roberval, de la balance à calcul, de la corde à 13 noeuds), passage du nombre de fois à la multiplication, passage du nombre divisé au nombre de fois contenu, nombres carrés, nombres triangulaires, tables de multiplications, apprentissage de x2 et x5, opérations en colonnes, additions/soustractions en calcul mental, résolution de petits problèmes, écriture des nombres de 1 à 100 en chiffres, écriture des nombres de 1 à 100 en lettres

GÉOMETRIE/MESURES : notion de ligne courbe, de ligne droite, segment d'une droite, idée de point, figures (triangle, rectangle, carré, hexagone, cercle), pavages, tracés à la règle, symétrie, angles aigu/droit/obtus ;
mesure des longueurs (centimètres/décimètres/mètres), mesure des masses (poids) à l'aide de la balance de Roberval, présentation d'une balance romaine, mesure du temps (initiation à l'apprentissage de l'heure)

CULTURE GÉNÉRALE + DÉTENTE : films muets (Charlie Chaplin, Laurel et Hardy), films d'animation (La maison de Toutou, Caliméro, Pépin la bulle, Nounours, Kiri le clown).

SORTIES : Ainay-le-Vieil (voyage scolaire) avec animation "cirque" (jonglage, marche sur un fil, numéros d'équilibre, ...)

RENCONTRES : avec l'école de Villebret (cross), avec l'école de Larequille (tournois de basket),  au théâtre André Messager (spectacle de Noël et celui de fin d'année), visite des Grandes Sections de maternelle

SPORT (avec Michel Thonier) au gymnase, au parc des Arènes : course d'endurance, gymnastique, frisbee, initiation au ping-pong, jeux de balles, basket, lancer de "vortex", piscine (de janvier à juin, avec Michel et le maître nageur), course d'orientation.

MUSIQUE (avec Nicolas Barbier) : l'automne, je suis grand, carré, c'est pas pour moi, vent frais, à la claire fontaine, le roi Dagobert, Charlemagne, Colchique dans les prés, découverte des notes de musique de la gamme majeure, participation au spectacle de fin d'année.

DIVERS : 15 goûters d'anniversaires, une semaine en compagnie de Sybille (stagiaire de 3è), 3 jours avec Mme Alberti (professeur des écoles)
 

Quelles sont les caractéristiques d’une bonne classe ? Quelles sont les pratiques et les attitudes qui font le mieux réussir les élèves ? En étudiant l’effet-classe et l’effet-maître, les chercheurs apportent quelques jalons sur une question toujours débattue.

Article issu du numéro

Mensuel N° 192 - avril 2008
Enseigner. L'invention au quotidien

La bonne classe, le bon maître, le bon professeur… À entendre les propos des élèves et des parents, qui pourrait nier qu’il existe des différences entre les enseignants, propres à plus ou moins bien faire réussir les élèves ? Il est bien normal alors que les spécialistes se soient penchés sur cette question. Un grand nombre de travaux ont porté sur l’efficacité de l’enseignement, révélant des variations importantes d’acquisitions selon la classe fréquentée. Ces travaux distinguent d’ailleurs des « effets-classe » et des « effets-maître » : tout ce qui se passe dans une classe, en effet, ne relève pas de l’enseignant. Pourtant, ils montrent aussi que l’action du maître est essentielle.

Classes efficaces, classes équitables

Chacun connaît le lien qui existe entre l’origine sociale des élèves et la réussite scolaire. L’origine sociale, mesurée par la profession des parents et leur niveau de diplôme, explique environ 15 % de la variabilité des acquis des élèves à l’école élémentaire et au collège.
Le poids de l’effet-classe est d’une ampleur à peu près similaire (1). C’est dire que, sur une année scolaire, la classe fréquentée par l’élève compte autant que la profession et le niveau de diplôme des parents. À l’évidence, il ne s’agit pas d’un poids mineur. Deux différences doivent cependant être notées. D’une part, la classe n’a qu’une durée d’une année scolaire. Tel effet-classe bénéfique une année peut être atténué, voire contrecarré, l’année suivante par la fréquentation d’une classe moins efficace. Rien de tel avec l’origine sociale, dont l’effet peut être supposé stable et cumulatif sur une durée longue. D’autre part, l’effet de l’origine sociale est un peu plus marqué pour l’apprentissage de la langue maternelle tandis que, à l’inverse, l’effet-classe est un peu plus fort pour l’apprentissage des sciences (mathématiques, physique, etc.). La raison en est que la langue maternelle se pratique dans le milieu familial tandis que les sciences sont davantage des disciplines dont l’apprentissage relève de l’école.
Mais en quoi consiste exactement l’effet-classe ? Si l’on définit l’efficacité comme la capacité à élever le niveau moyen des élèves alors, à l’évidence, les classes sont diversement efficaces. Mais les classes se révèlent aussi diversement équitables, c’est-à-dire plus ou moins égalisatrices : les écarts initiaux entre les élèves forts et les élèves faibles peuvent s’y s’accroître ou s’y réduire.
Ce caractère plus ou moins égalisateur est en partie lié aux conceptions que se font les enseignants de leur rôle et de leur métier. Certains sont portés vers un désir d’égalité, de promotion des plus faibles, tandis que d’autres sont tournés vers la sélection d’une élite. Ces différentes conceptions marquent des clivages plus marqués au fur et à mesure que l’on s’élève dans la scolarité et sont bien présentes au niveau du lycée (2).
Si les dimensions de l’efficacité et de l’équité ne se confondent pas, elles sont cependant statistiquement liées : on constate que, en moyenne, les classes efficaces sont plus fréquemment équitables. Car ce sont les élèves faibles qui sont le plus sensibles, dans leurs progrès, à la qualité de l’enseignement. Les variations des résultats des élèves forts, si elles existent bien réellement selon les classes, sont cependant moins sensibles.
Il serait cependant erroné d’attribuer l’entière responsabilité de l’efficacité et de l’équité des classes à l’enseignant. Le maître est en effet confronté à des facteurs sur lesquels il n’a pas de prise comme le niveau de départ des élèves, leur hétérogénéité, leur origine sociale, ou aussi les effectifs de la classe, le nombre d’heures allouées pour son cours, etc. Mais ces données sont loin d’épuiser l’ampleur de l’effet-classe, ce qui laisse penser que l’effet-maître en est une composante majeure. Les recherches montrent que d’une année à l’autre, il existe une corrélation entre les performances des classes enseignées par un même maître (alors que les élèves ont changé). Dans l’enseignement secondaire, où les enseignants ont plusieurs classes en charge, on relève là encore que les classes d’un même enseignant ont des performances proches. De plus, les études expérimentales qui ont introduit des modifications dans les pratiques des enseignants montrent que cela a des répercussions sur les acquisitions des élèves.
Mais comment cerner ce qui fait qu’un enseignant est plus ou moins efficace ?
Tout d’abord, il faut sortir de l’idée que cette caractéristique est attachée à la personne, que ce serait, en quelque sorte, un trait de sa personnalité. Mais il serait tout aussi vain de chercher dans une méthode spécifique la clé universelle à de meilleurs apprentissages !

Des démarches qui font la différence…

C’est dans l’interaction avec les élèves que l’expérience, le savoir-faire trouveront ou non leur potentiel ; et que certains comportements vont orienter les apprentissages des élèves et vont se révéler, in fine, plus ou moins efficaces.
L’explication des différences d’efficacité entre les enseignants est d’abord à rechercher dans les différences entre les pratiques. Prenons par exemple la manière dont est géré, selon les enseignants, le temps de la classe. Dans certaines classes élémentaires, on fait trois fois plus de mathématiques que dans d’autres classes. En français, le rapport peut être encore plus grand (3).
De même, le temps effectivement disponible pour le travail varie de manière très sensible. Dans certaines classes, le temps est optimisé : installation et mise en route rapides, peu de pertes de temps dans les changements d’activité, périodes de non-travail minimisées, etc. Ces manières bien différentes de gérer le temps scolaire ne sont pas sans lien avec les acquisitions des élèves.
Un autre exemple porte sur la démarche d’enseignement utilisée par chacun. De nombreux travaux ont montré que les élèves bénéficient d’une démarche très structurée, fortement guidée par l’enseignant, où la notion à enseigner est clairement explicitée, où l’on procède par petites étapes selon un rythme de leçon soutenu, en s’assurant à chaque nouvelle étape que les étapes précédentes sont maîtrisées, où l’on procède à des révisions régulières… Ce type de démarche n’est pas à proprement parler une « méthode ». Elle est souvent désignée sous l’appellation d’« enseignement direct » (encadré p. 40), ou « enseignement explicite ». Nombreux sont les travaux qui ont montré son efficacité dans l’enseignement des disciplines comme la lecture, les mathématiques ou les sciences, notamment pour les élèves en difficulté (4).

Une exigence forte amène un niveau plus élevé

Il a été aussi montré que les enseignants qui ont des attentes élevées vis-à-vis des acquisitions de leurs élèves obtiennent effectivement de meilleurs résultats que les autres : c’est le fameux effet Pygmalion, isolé dans les années 1960 par deux chercheurs américains (5). Mais comment cet effet d’attente se produit-il ?
D’une part, les enseignants qui ont des attentes élevées offrent un contenu plus riche, plus ambitieux aux élèves, ils s’évertuent davantage à leur faire acquérir les notions. D’autre part, les enseignants communiquent, de manière explicite ou implicite, leur degré d’attente et « persuadent » ainsi les élèves qu’ils sont capables de réussir. La psychologie sociale a bien montré le rôle bénéfique de la confiance en soi pour les élèves, qui améliore le sentiment de compétence et de contrôle sur sa propre réussite. Ces éléments sont favorables à un meilleur engagement dans les tâches scolaires, donc à de meilleurs apprentissages.
Or, tous les enseignants ne portent pas le même regard sur les élèves. Les jugements rigides ou stéréotypés sont sans doute les moins aptes à favoriser les progrès des élèves. Ces enseignants dogmatiques amplifient les différences, entre forts et faibles par exemple. Ils développent de ce fait de faibles attentes vis-à-vis de ceux qu’ils jugent faibles. Une vision rigide fait qu’ils perçoivent davantage les informations conformes à leur jugement initial, ou bien transforment les informations pour les rendre compatibles avec ce jugement. Ils s’enferrent ainsi dans une vision fixiste des élèves malgré d’éventuels signes de changements de leur part. À la longue, si les élèves ne résistent pas, ils vont finir par se voir tels qu’on les voit, se conformer à ce qui est attendu d’eux, confirmant ainsi le jugement initial (6).
À l’inverse, les enseignants efficaces font preuve d’une attitude non dogmatique, une confiance dans la capacité des élèves à progresser et aussi la croyance que les résultats ne sont pas seulement (voire pas du tout) le produit de capacités fixes, stables et générales. Cela suppose aussi une vigilance constante aux progrès réalisés par les élèves, de manière à réviser les jugements et, ainsi, ne pas enfermer les élèves dans la catégorie des bons ou des moins bons.

NOTES

(1) Pascal Bressoux, « Les recherches sur les effets-écoles et les effets-maîtres », Revue française de pédagogie, n° 108, juillet-septembre 1994.
(2) Georges Felouzis, L’Efficacité des enseignants, Puf, 1997.
(3) Pascal Bressoux et al., « Diversité des pratiques d’enseignement à l’école élémentaire », Revue française de pédagogie, n° 126, 1999.
(4) Jere E. Brophy et Thomas L. Good, « Teacher behavior and student achievement », in Merlin C. Wittrock (dir.), Handbook of Research on Teaching, 3e éd., Macmillan, 1986.
(5) Robert Rosenthal et Lenore Jacobson, Pygmalion in the Classroom, Holt, Rinehart & Winston, 1968.
(6) Pascal Bressoux et Pascal Pansu, Quand les enseignants jugent leurs élèves, Puf, 2003.

Vingt fautes par page, ce n'est plus rare...

Sud-Ouest du 12 juillet 2012

par Fanny Capel.

Professeur de français en Ile-de-France et membre du collectif Sauver les lettres, Fanny Capel dénonce l'abandon organisé de cette matière à l'école.

« Sud Ouest ». Selon vous, les bacheliers ont touché le fond, cette année, en français.

Fanny Capel. Depuis quinze ans, je fais partie d'un jury au bac ; la défaillance de l'orthographe n'a cessé de s'aggraver. Car, si les collégiens d'aujourd'hui ont le niveau d'un élève de CM2 d'autrefois, le niveau se creuse encore au lycée. À tel point que nous avons des consignes pour être indulgents lors des corrections. Dans mon académie de Créteil, la moyenne ne devait par exemple pas descendre en dessous de 8 sur 20. On nous a aussi demandé de ne pas enlever plus de quatre points par copie pour l'orthographe, sinon tout le monde aurait zéro, tant il n'est plus rare de relever 20 fautes par page.

La faute aux élèves, à leurs profs ou bien aux dommages collatéraux du langage SMS ?

Le langage Internet ou SMS consiste simplement à rendre phonétique la langue, ce qui a toujours existé. Cette lente dégradation n'a donc rien à voir avec une quelconque mutation des élèves que l'on prétend victimes des nouvelles technologies. C'est juste que l'on n'enseigne plus suffisamment le français à l'école. Entre 1976 et aujourd'hui, nous avons perdu huit cents heures d'enseignement de cette matière du CP à la seconde. Soit deux années entières ; c'est énorme.

Mais pourquoi le français serait-il le parent pauvre des programmes ?

Parce que l'on a fait un mauvais calcul en introduisant l'anglais et d'autres disciplines dès l'école primaire. Sauf que le français reste la base de toutes les autres matières, et qu'elles en pâtissent donc à leur tour ensuite. Il faut enfin expliquer que de nouvelles méthodes ont bouleversé l'enseignement du français au collège. Avant même de lui apprendre à faire la différence entre un verbe et un adverbe, on demande par exemple à un élève de sixième de maîtriser des notions universitaires comme les déictiques… On marche sur la tête ! Tout cela ne pouvait qu'aboutir à la bouillie que l'on trouve désormais dans les copies.

Loin d'être tous des cancres, les élèves ont en revanche progressé dans les matières scientifiques…

Je ne crois pas aux vases communicants. Tous les scientifiques sérieux vous le diront, on ne peut pas devenir meilleur en maths parce que moins bon en français. D'ailleurs, cette dégringolade du français frappe aussi le monde de la recherche, où la pauvreté du vocabulaire bloque parfois certains dans leurs raisonnements.

Et plus largement le monde du travail, où cette carence est un vrai handicap…

On constate déjà les investissements énormes que font les entreprises pour remettre à niveau l'orthographe de leurs cadres. Pour les autres, ce sera un vrai handicap lorsqu'ils voudront franchir des échelons dans leur vie professionnelle. Ce qui devient terrible, c'est que la maîtrise de la langue devient presque une exception, et donc le privilège d'une nouvelle élite.

Lettre à tous les personnels de l'éducation nationale

• Lire le texte complet>>> >>>>
  
  Vincent Peillon, ministre de l'éducation nationale, et George Pau-Langevin, ministre déléguée, chargée de la réussite éducative, s'adressent à tous les personnels de l'éducation nationale. La lettre est publiée au Bulletin officiel du mardi 26 juin 2012.
  
  1. L'école primaire est notre première priorité. Les débuts de la scolarité sont essentiels pour la réussite de tous les élèves. Les difficultés doivent être repérées dès les premières années d'apprentissage. Nous accorderons donc une importance particulière à l'accueil des enfants les plus jeunes, en considérant ceux de moins de trois ans qui doivent pouvoir être scolarisés, en particulier dans toutes les zones qui rencontrent le plus de difficultés. Cet accueil doit être l'occasion d'établir des liens privilégiés avec les parents afin de bâtir avec eux les conditions de la réussite dans la durée.
  C'est par une progression bien maîtrisée et par des réponses adaptées à des besoins clairement identifiés que l'école maternelle remplira au mieux sa mission, qui ne peut être une simple préparation à l'école élémentaire. L'école maternelle est l'école des premiers apprentissages et de l'installation de la confiance en soi. Elle mérite de retrouver une attention particulière et spécifique pour que les élèves s'y inscrivent dans un parcours de la réussite.
  Nous veillerons à ce que l'encadrement des classes soit renforcé, notamment dans les écoles qui sont confrontées aux situations les plus complexes. Cette ambition trouvera une première traduction, dès la prochaine rentrée, avec la création de 1 000 nouveaux emplois de professeurs des écoles. Ces emplois seront mobilisés pour améliorer l'accueil des élèves, favoriser leur réussite, en particulier dans les écoles de l'éducation prioritaire et dans les zones rurales isolées. Ils permettront de conforter le potentiel de remplacement et de renforcer les dispositifs d'aide aux élèves en difficulté, notamment les Rased. Il faudra, par ces moyens nouveaux et cette amélioration de notre dispositif scolaire, trouver dans les écoles, avec l'aide des équipes de circonscription, les possibilités d'évolution des pratiques pédagogiques et des fonctionnements de chaque cycle. 
  Nous souhaitons aussi que, dès cette rentrée, tout soit mis en œuvre pour que le cours préparatoire ne soit confié qu'à des professeurs dotés d'une expérience d'enseignement et non à des enseignants débutants.
  L'acquisition des savoirs fondamentaux doit rester l'objectif intangible de l'école primaire. Dans tous les domaines d'enseignement, avec l'appui des corps d'inspection, chacun veillera à une progression cohérente et efficace des apprentissages. La pédagogie doit être attentive aux travaux de la recherche. Elle doit évoluer et favoriser l'épanouissement de l'élève, son activité, sa motivation et sa pleine implication dans les apprentissages. Le travail en équipe doit être encouragé et nous demandons à l'encadrement pédagogique d'accompagner les écoles dans cette ambition.
  Dans l'attente des décisions qui seront prises le moment venu pour réorganiser les rythmes scolaires, nous souhaitons que la pause méridienne ne soit pas, autant que possible, inférieure à quatre-vingt-dix minutes dans le premier degré. Nous souhaitons que chacun soit à l'écoute des besoins des élèves et prenne une part active dans la concertation à venir sur la réforme des rythmes scolaires et éducatifs. Nous savons que cette réforme est complexe mais elle est essentielle dans l'intérêt des élèves et de leur réussite.
  
  
  2. Les résultats des évaluations qui se sont déroulées en CE1 et CM2 du 21 au 25 mai 2012 ne sont pas centralisés au niveau national. Ils sont collectés et analysés à l'échelle des écoles, et seulement à ce niveau, avec l'appui des inspecteurs des circonscriptions. Ces évaluations servent également de support aux échanges avec les familles et, s'agissant des évaluations réalisées en CM2, elles favorisent la liaison avec le collège de secteur. Pour l'avenir, la concertation traitera de la refondation de l'évaluation tant du système éducatif que des acquis des élèves.
  
  
  3. Le socle commun de connaissances et de compétences, inscrit dans la loi n° 2005-380 du 23 avril 2005, est  le cadre de référence de la scolarité obligatoire. Chaque élève doit parvenir à la maîtrise du socle commun au terme de sa scolarité. La conception et les composantes du socle commun seront repensées. La réécriture des programmes de l'école primaire et du collège suivra cette révision et se fera dans un cadre concerté et transparent. Le livret personnel de compétences actuel est inutilement complexe. Il est trop tard pour le modifier pour la prochaine rentrée, mais il connaîtra des simplifications indispensables et des évolutions pour tenir compte des forces et des faiblesses de son format et de son usage. Il faut, pour le dialogue avec les parents, des outils de suivi des élèves clairs et compréhensibles.

DICTIONNAIRE PÉDAGOGIQUE (Ferdinand BUISSON)

Autre bonne nouvelle : la parution chez THÉOLIB du premier volume du DICTIONNAIRE PÉDAGOGIQUE que Michel Delord nous a fait redécouvrir il y a déjà plusieurs années.

MÉTHODE CUISSART

Philippe Cuissart (1835 - 1896)

La Librairie des Écoles nous a sollicités pour éditer cet ouvrage que, jusqu'à maintenant, nous utilisions en classe sous forme de petits livrets reprographiés chez un imprimeur local.

Nous remercions l'éditeur qui a fait confiance au travail mené chaque jour avec cette méthode, dans nos cours préparatoires.

La Librairie des Écoles offre ainsi une deuxième vie à cette méthode d'écriture-lecture qui a  largement fait ses preuves pendant plus d'un siècle d'existence. Les deux livrets ont été réunis ici en un seul manuel.


Nous proposons aux utilisateurs des conseils d'utilisation en montrant, à titre d'exemple, comment mener l'étape 1 (i de île).

Devrait paraître prochainement dans cette collection, l'indispensable complément à cette méthode que sont les "premières copies, premières dictées".

La bonne méthode de lecture CP

Cliquez sur le livre pour le feuilleter

PORTES OUVERTES au conservatoire de musique de Montluçon

Mercredi 27 juin

De 14h à 23h

Journée portes ouvertes

Conservatoire André Messager

(voir le plan)

Conservatoire à Rayonnement Départemental de l’Agglomération Montluçonnaise
11, avenue de l’Europe
03100 MONTLUCON

Tél : 04 70 02 27 49

Lors de cette journée propice à la découverte instrumentale, élèves et professeurs offriront à tout un chacun une programmation variée, prétexte à déambuler dans cet espace musical.

Au plaisir de vous accueillir !

ABSENCE

Dans le cadre de la formation continue, le maître bénéficie de trois journées de "récupération" et sera remplacé jeudi 21/06, vendredi 22/06 et lundi 25/06 par Madame Sylvie Alberti.

Ce jeudi, pas de séance de sport.

PHOTOS DE CLASSE

                                                     Chers parents

Les photos de classe sont exposées sur les vitres de la coursive de l’école.
Vous pouvez dès maintenant faire votre choix parmi les clichés n°7 et n°8 (les photos commercialisées sont en couleur).
Le prix de vente n’a pas changé : 5 euros (exclusivement par chèque).

Merci de formuler votre choix auprès de l’enseignant par le biais de ce coupon réponse.
en accompagnant votre réservation d'un chèque du montant de votre commande. 

 

L’équipe enseignante

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NOM de l’élève : ------------------------------------------------------------

Classe :  Cours préparatoire

photo n° 7 :   5 € x  ...... exemplaire(s)

photo n° 8 :   5 € x  ...... exemplaire(s)

total : ............ €

Paiement par chèque établi à l'ordre de CCP coopérative scol. n° 465 68 Z Clermont-Fd

                                      

 

 

 

Maternelle : l'inquiétant rapport caché

In Le Point.fr - Publié le 29/05/2012

 Lire le RAPPORT n° 2011-108 >>>

L'un des rapports publiés par l'Éducation nationale porte sur les lacunes de la première école. Inquiétant.

Par MARION COCQUET

 De grands principes, de nobles discours, une bonne volonté incontestable. Mais des maladresses répétées et des insuffisances qui contribuent à rouiller le dispositif. Voire, parfois, à le rendre néfaste. Dans les maternelles françaises, l'enfer semble pavé de bonnes intentions. C'est du moins ce qui ressort du long rapport qui leur était consacré en octobre 2011 et qui, avec seize autres également tenus secrets jusqu'à aujourd'hui, vient d'être rendu public par le nouveau ministre de l'Éducation, Vincent Peillon. L'enquête portait avant tout sur l'acquisition de la langue française et du langage. Et le constat est sévère. 

Premier (et gros) point noir : la pédagogie de l'oral. Le silence a beau être perçu comme "problématique" dans les classes, les enfants ont beau être sollicités, les pratiques, estiment les auteurs de l'étude, sont souvent maladroites. La prise de parole est ainsi très souvent guidée par le maître, au risque de se réduire à une série de questions (fermées) - réponses (désordonnées), en groupe. "Tout se passe, explique un inspecteur, comme si faire s'exprimer l'élève signifiait le rendre capable de répondre aux questions devant les autres. L'objectif est clairement quantitatif (savoir prendre la parole souvent) ; il est clairement social (devant tous)." Problème : cette configuration masque l'hétérogénéité des savoirs et des progressions. Et tend, en outre, à entraver les échanges entre les enfants, d'autre part. 

Des pratiques décousues 

Car c'est là que, selon le rapport, le bât blesse. Il importe de donner aux petits l'envie de s'exprimer, et le moyen d'accéder à un univers (donc à un vocabulaire) plus vaste et plus riche que celui du cercle affectif qu'ils connaissent déjà. Or, l'école organise trop peu de situations capables d'éveiller la curiosité et l'élaboration progressive du discours. Pire, affirme le rapport : les échanges sont souvent décousus et peu compréhensibles, les erreurs et les approximations des enfants ne sont pas corrigées... et les maîtres usent parfois eux-mêmes de formules incorrectes. "La présence diffuse du langage oral, à tel point que certains enseignants [disent] y passer tout leur temps parce qu'il y a du langage partout, leurre : des pratiques réelles mais aléatoires ne peuvent tenir lieu d'enseignement", expliquent les inspecteurs. 

Même constat pour le langage "d'évocation", celui où l'enfant, pour parler d'une situation ou d'une action éloignée dans le temps ou l'espace, est amené à structurer son propos, et à élaborer un récit. Ce domaine, que les programmes demandent aux maîtres de travailler, fait souvent l'objet, là encore, d'une activité d'ensemble, encadrée à l'excès par les questions du maître : "L'enseignant, par sa façon de guider, amène les enfants à ordonner un discours collectif dont lui seul a conscience, chaque enfant étant engagé pour une bribe seulement." En matière de compréhension du langage, les lacunes sont identiques. Tout se passe, explique le rapport, comme si l'école maternelle avait une foi absolue dans l'"imprégnation" : "Si les enfants entendent parler, ils sauront parler et s'ils entendent des histoires, ils auront une culture littéraire"... Insuffisant. 

Une maternelle "primarisée"

À qui jeter la pierre ? Le rapport insiste sur l'importance d'une formation pédagogique spécifique pour les maîtres et les inspecteurs. Il évoque, sans en faire le détail, un manque de moyens humains. Mais il souligne, surtout, la nécessité d'un lien plus fort entre la maternelle et les autres structures d'accueil de la petite enfance. Une telle collaboration, déjà existante dans plusieurs pays européens, permettrait de revenir en partie sur la "primarisation" de la maternelle. 

Car le fond du problème est peut-être là : la première école tend aujourd'hui, petite et moyenne sections comprises, à s'orienter vers l'acquisition et l'évaluation de savoirs et de "postures d'élève"... une structure "préscolaire" souvent inadaptée à son public, et qui tend à pénaliser les enfants les moins favorisés, estime le rapport. Ainsi, les activités de création et d'imagination sont minorées, au profit de manipulations de mots et de chiffres parfois excessivement formalistes. Pour autant, les inspecteurs "ne considèrent pas qu'il faut renoncer à être exigeant, précisent-ils en conclusion. Si l'école maternelle est école, c'est parce qu'elle se veut un lieu de stimulations et d'activités à visées éducatives, un moment de prévention et de mise en place des bases de l'égalité des chances." Reste désormais à Peillon à ouvrir le chantier.

Mardi 29 mai 2012

• écriture-lecture Cuissart 2 :  leçon 29 n°1

• calcul Bertin : pour la première fois nous abordons la division simple (sans reste) posée avec une potence.

•   calcul mental : ligne 5

•  conjugaison : révision du passé composé

 

• écriture : date longue (à 3 carreaux de la marge), + nous reprenons la progression Cuissart 1 avec 3 lignes d'écriture script chaque jour ; aujourd'hui "K - k - Kévin"

•   Mes premières dictées 2 : "René a tapé l'arbre de son bâton. Le cochon a grogné. On a ri." + préparation de la dictée de jeudi "L'oncle a grondé le gamin. Il lui a donné une leçon. René sera bon."

•  copie : sur le cahier de classe "quarante, cinquante, soixante, quatre vingts, quatre vingt-dix, cent" + On a grondé René, son oncle lui a donné une leçon. René a demandé pardon.

•  numération : dictée des nombres, de 60 à 100

• dessin : (sur le cahier de classe) 2 frises + sur le cahier de dessin, illustration d'un exercice sur le Jeu de lecture du jour.

•  natation : à la piscine

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•   lecture courante, Frédi, Suzette + jeux de lecture : chapitre 21

• rentrée 2012 : remise des avis de passage en classe supérieure. Sur proposition du conseil des maîtres, tous nos élèves sont admis au CE1. A l'exception de Pierre à qui nous proposons un passage au CE2 (il a suivi le programme du CE1 dès janvier 2012).

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TRAVAIL en FAMILLE (MAXIMUM 10 minutes)

à lire concernant le travail du soir >>>

Pour jeudi 31 mai 2012

- lecture Delile : page en cours

- écriture/lecture Cuissart 2 :  leçon 29 n° 1. S'entraîner à écrire les mots en les copiant. puis lire ce que l'on a écrit.  
- dictée préparée : "L'oncle a grondé le gamin. Il lui a donné une leçon. René sera bon."

Gabrielle ROBINNE

in Théâtre Gabrielle Robinne. Saison 2006-2007

L'orthographe est à la portée des babouins

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Par Olivier Hertel

Savoir si les babouins sont bons en orthographe peut paraître saugrenu : pourtant, ces singes sont capables de mémoriser des dizaines de mots et ils nous éclairent sur les origines de nos propres aptitudes ! Reportage.

Un babouin du laboratoire de Joël Fagot. Certains babouins retiennent jusqu’à 307 mots, le moins performant en mémorise tout de même 81. (J. Fagot)

Qu’est-ce qui nous permet de savoir qu’en français «table» est un mot et que «tubtl» n’en est pas un? Est-ce le fait d’avoir appris à lire et à écrire ? Non, répondent des chercheurs qui ont travaillé avec des babouins. Ces singes apprennent eux aussi à distinguer les vrais mots des combinaisons farfelues. Ils ne lisent pas au sens strict mais identifient les groupes de lettres qui sont récurrentes dans une langue et qui permettent de reconnaître les mots. Cette aptitude serait donc bien antérieure au développement du langage parlé.

Ces résultats étonnants, publiés ce vendredi 13 avril dans la revue Science, ont été obtenus par le psycholinguiste Jonathan Grainger, (Université de Provence, CNRS), grâce au dispositif expérimental inédit élaboré par le primatologue Joël Fagot, du laboratoire de Psychologie cognitive de l’université d’Aix-Marseille. Sciences et Avenir lui a récemment rendu visite. «Le principe est simple, résume le chercheur. Il repose sur le volontariat: les singes exécutent les tâches que nous leur soumettons quand ils en ont envie.»

Ecrans tactiles à disposition

Dans le grand enclos de 750 mètres carrés qui leur est dévolu, les babouins sont absolument libres de leurs mouvements. Le groupe – une trentaine d’individus – conserve ainsi sa structure sociale, très hiérarchisée, avec notamment un mâle dominant. Outre les séances d’épouillage collectif, les démonstrations de force du patron, les jeux avec les petits ou encore les parties de jambes en l’air, un curieux manège se déroule du côté des deux bungalows installés au fond de l’enclos. Là, les babouins entrent et sortent à toute heure. A l’intérieur, dix écrans tactiles placés chacun derrière un panneau comportant deux ouvertures pour les pattes avant et une troisième pour que l’animal puisse voir l’écran.

Quand le singe commence un exercice, il est automatiquement identifié grâce à une petite puce RFID implantée dans sa patte. «Nous savons quel individu est en train de travailler, souligne Joël Fagot.Nous pouvons donc lui proposer un test cognitif correspondant à son niveau, à ses compétences.» A chaque essai, c’est-à-dire à chaque «question», le singe reçoit une récompense – quelques graines de céréales – s’il répond correctement. S’il se trompe, l’écran devient vert et l’expérience est bloquée quelques secondes avant de reprendre. Une version soft de la carotte et du bâton (lire aussi L'atelier des babouins volontaires).

Les babouins font des phrases..

Ces expériences ont très vite suscité l’intérêt de psychologues mais aussi de linguistes, qui voient dans le singe un formidable modèle pour comprendre les processus cognitifs humains, notamment ceux qui lui sont vraiment propres. 
Arnaud Rey, spécialiste du langage, a ainsi rejoint l’équipe de Joël Fagot. Il voulait tester certaines thèses du grand linguiste Noam Chomsky, le premier à avoir développé une étude quasi mathématique du langage. L’une de ces thèses considère que l’homme se distingue du singe par la récursivité – la capacité à emboîter entre elles de manière infinie des structures linguistiques (sujet, verbe et complément). Ainsi, à partir des deux propositions suivantes?: «?l’antilope courait comme un escargot?» et «le lion a mangé», l’homme peut former une nouvelle phrase compréhensible: «l’antilope que le lion a mangée courait comme un escargot». Et chez le singe? «Nous avons appris aux babouins à considérer six paires de symboles – en l’occurrence des lettres grecques – comme des mini-phrases, reprend Joël Fagot. Ils devaient comprendre que dans chaque paire, l’ordre des symboles est essentiel, puisque le premier représente en quelque sorte le sujet et le deuxième le verbe. Ensuite, nous leur avons appris à emboîter deux mini-phrases comme nous le ferions pour que cela soit compréhensible dans notre langage. Nous avons constaté que les babouins assemblaient les phrases comme nous», explique Arnaud Rey. Adieu la thèse de Chomsky ! Mais il aura fallu quelque 50.000 essais pour qu’ils apprennent l’exercice. 

… et ils maîtrisent l’orthographe !

La récursivité n’est pas le seul attribut «strictement» humain que les babouins nous ont piqué. Les tout derniers travaux de l’équipe marseillaise portent sur… l’orthographe! Le psycholinguisteJonathan Grainger s’est lui aussi converti à la méthode Fagot. Sa question était simple: qu’est-ce qui, chez l’homme, permet de distinguer un mot (par exemple «table») d’un non-mot (par exemple «tbult»)? Une question iconoclaste, tant la distinction nous paraît évidente. Mais pour les psycholinguistes, elle a une importance capitale, car la plupart considèrent que la connaissance du son d’un mot est un préalable à l’apprentissage de sa représentation graphique, l’écrit arrivant toujours en dernier dans le développement.

«D’où l’expérience que nous avons menée chez le singe, raconte le chercheur. Peut-il comprendre que telle forme visuelle est un mot et pas un non-mot?» Jonathan Grainger et Joël Fagot ont donc appris aux singes à reconnaître des mots présentés parmi 8.000 non-mots. Premiers résultats?:certains babouins retiennent jusqu’à 307 mots, le moins performant en mémorisant tout de même 81.

Plus étonnant, les singes rangent des mots qu’ils voient pour la première fois dans la bonne catégorie. Stupéfiant! Intuitivement, on pouvait s’attendre à ce que ces sigles inconnus soient systématiquement considérés comme des non-mots. L’explication réside probablement dans la fréquence de certains assemblages de lettres composant les mots d’une langue. Par exemple, le mot « table » est composé de quatre bigrammes : « ta » « ab » « bl » « le ». Ces bigrammes sont plus fréquents dans les mots que dans les non-mots. Lors de leur apprentissage, les singes perçoivent donc peut-être, comme l’homme, cette subtilité de l’orthographe.

Mais ce qui a surpris plus encore les chercheurs, c’est que dans cet exercice, les singes étaient aussi forts que les hommes lorsque l’on faisait varier la similarité entre mots et non-mots. Par exemple, entre « toble », plus proche de « table » que « tbult », les singes font statistiquement autant d’erreurs que les hommes en considérant « toble » comme un mot. Plus ces non-mots sont similaires à de vrais mots, plus les erreurs sont fréquentes chez le singe comme chez l’homme !

Les babouins, et probablement les grands singes, ont donc des capacités cognitives bien supérieures à ce que nous imaginions jusqu’à présent. Seront-ils un jour capables de réaliser le vieux fantasme du singe qui parle? « Cela reste de la science-fiction, répond à demi-mot Arnaud Rey. Mais il faut avouer que l’on y pense» (lire aussi Si les singes savaient parler).En étudiant le tractus vocal du singe, Louis-Jean Boë, chercheur en sciences de la parole au Gipsa-Lab (Grenoble Image Parole Signal et Automatisme, université de Grenoble), a montré qu’il a les moyens de vocaliser. Reste à savoir si le cerveau suivra !

Olivier Hertel

L'atelier des babouins volontaires: une méthode d'expérimentation inédite L’air de rien, le dispositif mis en place par Joël Fagot modifie radicalement les conditions d’expérimentation. Car habituellement, lorsque des chercheurs veulent faire travailler des singes, ils doivent les déplacer de l’animalerie vers le laboratoire, les installer devant la tâche à accomplir et répéter les essais… jusqu’à ce que l’animal se lasse. La durée de la séance varie donc en fonction de ses envies et de son humeur. Avec le système développé à Marseille, il suffit simplement de prévoir quelle tâche le babouin devra exécuter. C’est lui qui choisit la durée de ses séances et leur fréquence. Et cela change tout! En effet, contrairement à ce que l’on pourrait penser, les singes travaillent beaucoup plus. «Les moins actifs font 300 essais par jour, précise Joël Fagot. Mais on enregistre pour la plupart jusqu’à 4.000 essais quotidiens, y compris le week-end. Ce qui était jusque-là inimaginable! Certains vont s’y mettre dès 6 heures du matin, d’autres multiplieront les passages dans la journée, d’autres encore, comme les mâles les plus soumis, profiteront des bungalows libres au moment du nourrissage pour y faire un tour en toute tranquillité… Nous avons donc en permanence trente babouins susceptibles de participer à l’expérience. Certains jours, nous enregistrons jusqu’à 40.000 essais pour l’ensemble du groupe!» Ils optent pour la difficulté Le temps de travail n’empiète pas sur la vie sociale. Il est pris sur les moments de jeu ou d’oisiveté. Comme si les écrans faisaient partie des distractions. Et ce n’est pas tout. Les animaux présentent une forme d’intérêt pour ces tâches. Les chercheurs marseillais ont examiné leurs choix face à des niveaux de difficulté différents. Si on leur propose deux exercices, l’un facile, l’autre de niveau intermédiaire, ils optent pour le second! En travaillant plus, les singes apprennent aussi beaucoup plus. Or, l’apprentissage est à la base de ces recherches. En effet, si l’on s’intéresse aux capacités cognitives de l’animal, il faut les tester et vérifier que le babouin comprend ce qu’on lui demande de faire. Cet apprentissage exige ce que les chercheurs appellent un conditionnement opérant. Schématiquement, cela revient à exposer l’animal à un stimulus déclenchant de sa part une réponse qui, si elle correspond à celle attendue, délivre une récompense. Par exemple, un singe qui n’a jamais vu d’écran de sa vie se verra accorder une poignée de graines s’il le touche. Puis, s’il effleure l’objet qui apparaît sur l’écran: graines. Puis, le même objet que celui présenté précédemment: graines. Le même objet mais de couleur différente: graines… Et ainsi de suite, jusqu’à l’habituer à des tâches de complexité croissante pour réaliser des expériences de plus en plus élaborées. 17.000 ou 40.000 essais pour apprendre Jusqu’à présent, les conditions d’expérimentation ne permettaient pas d’aller aussi loin. «On considérait que si au bout de 10.000 essais, les animaux ne parvenaient pas à apprendre la tâche, c’est qu’elle était hors de leur portée, rappelle Joël Fagot. Avec les expériences menées dans l’enclos, on a pu constater que l’apprentissage de tâches plus complexes pouvait apparaître au bout de 17.000 essais chez certains, 40.000 chez d’autres, etc. Et comme les singes font ici beaucoup plus d’essais chaque jour qu’ils n’en feraient en laboratoire, on peut leur permettre de s’exercer davantage. Nos singes les plus actifs peuvent réaliser de 50.000 à 60.000 essais par mois. Cela prendrait dix fois plus longtemps avec les méthodes traditionnelles.» En d’autres termes, les chercheurs ont enfin accès à des tâches – et donc à des processus cognitifs – que l’on pensait hors de portée des primates non humains. L’équipe marseillaise a ainsi travaillé sur la problématique des analogies. Le but est de savoir si les babouins sont capables d’associer des symboles en tenant compte des relations qui existent entre eux. Par exemple, un premier écran présente une paire de symboles: un rond et un triangle. L’écran suivant propose deux paires: deux ronds d’un côté, un carré et une croix de l’autre. Un individu qui se focalise sur la forme choisira les deux ronds, en se basant sur la paire précédente qui comportait déjà un rond. En revanche, un individu centré sur la relation optera pour la paire «carré/croix», car elle est composée comme la précédente d’objets différents. «Nous avons remarqué que le singe choisissait de traiter la relation et non la forme, ajoute Joël Fagot. Or, cette même manipulation a été faite chez l’enfant. Petit, il associe d’abord les formes entre elles. Mais en grandissant, il va plutôt privilégier les relations… Comme nos babouins!» Alors que certains psychologues croyaient ce processus cognitif déterminé par le langage, l’expérience montre qu’il en est indépendant; les mots ne font qu’aider à traiter la relation. Ces travaux paraissent a priori très éloignés des préoccupations du commun des mortels. Et pourtant! L’analogie nous sert quotidiennement pour inférer des relations entre des objets ou des événements, par exemple pour comprendre les relations entre un graphique boursier et un yoyo. Les babouins s'adaptent à de nouvelles règles La flexibilité cognitive est une autre de ces aptitudes du cerveau que les psychologues considèrent souvent comme spécifiquement humaines. Elle est en quelque sorte notre capacité à nous adapter à des situations mouvantes, notamment en changeant de stratégie. Là encore, les babouins privent un peu plus Homo sapiens de ses attributs exclusifs. Récemment, l’équipe de Joël Fagot a montré que les primates de l’enclos pouvaient eux aussi s’adapter à des conditions variables. L’expérience présente trois formes, de trois couleurs possibles. Le singe apprend à choisir l’objet vert, quelle que soit sa forme. Subitement, l’expérimentateur change la règle. La bonne réponse est désormais le triangle, quelle que soit la couleur. Le singe doit donc apprendre cette nouvelle règle. Si certains persistent dans l’erreur, d’autres parviennent très vite à trouver ce qui est désormais la bonne réponse. Mais les instructions peuvent encore se complexifier, par exemple lorsque le singe doit apprendre à choisir deux formes de couleurs identiques puis deux formes différentes quelles que soient leurs couleurs. Les jeunes s’adaptent davantage que leurs aînés… Comme chez l’homme! O.H.

Reportage d’Olivier Hertel publié dans le Hors-série de Sciences et Avenir L'animal et nous
édition: Cécile Dumas
Sciences et Avenir.fr
13/04/12